‘Sayısal-sözel’ ayrımı, insanın dünya ile kurduğu iki farklı ilişkisini ifade ediyor. Sayısal ilişki, dünyayı nesnel, ölçülebilir ve manipüle edilebilir bir yapı olarak ele alırken; sözel ilişki onu öznel, kültürel ve anlam yüklü bir bağlam olarak görüyor. Bu ikilik, disiplinlerarası bütünleşik kurguyu olanaksız kılarak eğitimi epistemolojik ve etik bir krize sokuyor.
Eğİtİmİn sınıfsallığı
Eğitimin, kişilik gelişiminde etkili olduğunu yadsımayan pek çok eğitimci, onun sınıfsal bir karaktere sahip olduğunu teslim etmekte hiç de istekli görünmüyor. Görünmeyince de eğitim sisteminin “sayısal-sözel” gibi iki alanda yapılandırılmasının, onun bu karakterinin bir sonucu olduğunu anlamakta zorluk çekiyor. Oysa burjuva pedagojisi, insan kişiliğinin oluşumunda biyopsişik belirlenimciliğin ağır bastığını ileri sürerken; sosyalist pedagoji, toplumsal ilişkilerin ve maddi koşulların ‘da’ insanın gelişiminde etkili olduğunu vurgulayarak tek yönlü gelişimi destekleyen bir eğitim dizgesini reddediyor.
Liberal burjuva eğitim sisteminin, örneğin ‘varoluşçuları’ eğitim süreçlerinin bireyselleştirilmesi, bu süreçlerde toplumsallığın ve ortaklaşalığın mümkün olduğunca azaltılması gerektiğini ileri sürüyorlar. Çünkü bireyselleştirilmiş eğitimi, toplumun demokratik olmayan, baskıcı yönetimlere eğilimi önünde önemli bir engel olarak görüyorlar. Bu düşünce, kişiliğin gelişiminde biyolojik etkinin önemine dikkat çeken Freudyen psikolojiden de destek alıyor. Biyolojik olanla toplumsal olandan birini baskın hale getirmekten kaçınan, bu nedenle kişilik gelişiminde biyolojik, psikolojik, sosyal ve maddi koşulların birlikte etkili olduğunu savunan sosyalist eğitimciler ise bu birlikteliğin toplumsal ilişkiler içinde anlamlı bir hale gelebileceği eğitim süreçleri öneriyorlar. Zira onlara göre de insan biyolojik bir tür olarak tektir ama kendisi dışında belirlenmiş toplumsal ve maddi ilişkilerin içinde yaşamaktadır.
Ne var ki eğitim sistemimizde ortaöğretimden itibaren kurumsallaşmış olan sayısal, sözel, eşit ağırlık ve dil alanlarındaki ‘geçişsiz’ ayrışma, sadece bilimsel kültür ile beşerî kültür arasında epistemolojik ve pedagojik ayrıma değil; aynı zamanda sınıfsal, kültürel bir kopuşa da yol açıyor; hatta onu meşrulaştırıyor. Bu kopuşun anlamı, akademik bir sorun olmanın ötesinde değer kaybı, yoksulluk, eşitsizlik gibi insanlık sorunlarının çözümünü doğrudan etkileyen bir uygarlık krizidir. Krizin merkezinde, öğrencileri erken yaşta katı bir biçimde belli alanlara hapseden, bilim ve beşerî disiplinler arasında geçişi neredeyse olanaksız kılan eğitim sistemi bulunuyor.
İnsan kişiliğinin gelişimine bu iki türlü yaklaşım, eğitim sistemlerinin yapılandırılmasında etkili oluyor ve onların sınıfsal karakterini açığa çıkarıyor. Burjuva sınıfının, varlığını güçlendirerek ve sürekli kılacak eğitim, genel kültür ile meslekî teknik eğitimi kalın çizgilerle birbirinden ayıran ve daha çok meslek bilgisine yönelen, belli bir alanda uzmanlaşmayı, özellikli iş gücünü esas alan ‘monoteknik’ (tekli) dizgeyi önceliyor. Sınıflı toplumlarda iş bölümünün, insanları emekleriyle birlikte bilişsel olarak da böldüğünü saptayan sosyalist pedagoji ise doğa ve insan bilgisine yönelen, genel kültür, sanat, beden ve meslek eğitimini, yükseköğretim dahil eğitim sürecinin tüm kademelerinde ‘politeknik’ (çoklu) olarak birlikte yapılandırıyor.
Pedagojİk ayrışma
Bu iki farklı pedagojinin, ülkemizde uygulanan örgün eğitimdeki yansımasına bakınca, ‘sözel-sayısal’ ayrımının tekli yapısını görmek ve bu yapının öğrenci yönelimlerini kısıtlayıcı olabildiğini söylemek zor değil. Ülkemizde yıllardır YKS gibi geçiş sistemleri, gençleri erken yaşta ‘sayısal’ veya ‘sözel’ biçimde paketleyip etiketleyerek disiplinlerarası yaklaşımları ihmal edebiliyor. Oysa bilimi değersizleştiren postmodern kültür ile etik değerleri din ve mezhep temelinde tanımlayan yeni Orta Çağ kültürünün hızla yükseldiği günümüz dünyasında, bu son derece yapay ayrımın sorgulanma zamanı geldi de geçiyor. Pandemi gibi küresel krizlerde, deprem gibi ulusal felaketlerde tıbbi bilimler (sayısal) ile sosyal davranış analizlerini (sözel) birleştirmeden etkili çözümler üretme olanağının bulunmadığı, her seferinde daha acıtıcı bir biçimde deneyimleniyor. Öyle anlaşılıyor ki, eğitim programlarında bu ikiliği aşmadan, bütüncül müfredatlarla öğrencilerin çok yönlülüğünü teşvik etmeden devam ettiğimizde, eğitimle sadece toplumsal eşitsizlikleri derinleştiren fazladan bir neden daha üretmiş olacağız.
Meslek Yüksek Okulları ve ön lisans programlarını dışta tutarak söylersek, ülkemizde üniversiteye geçişler dört farklı puan türündeki başarı sıralamasına göre yapılıyor. Üniversitelerin lisans programlarını tercih etmek isteyen adayların yerleştirme puanları, ağırlıklı olarak o programlarla ilişkilendirilen ortaöğretim kademesinin derslerine ait testlerdeki başarılarıyla belirleniyor. Puan türlerine göre testlerin ağırlıklandırılması, bütünüyle bilişsel yaklaşımlara dayanıyor: Sayısal alanlar nicel yöntemler, deneysel kanıtlar ve mantıksal tümdengelim üzerine yoğunlaşırken, sözel alanlar nitel analiz, yorumlama ve bağlamsal sentezle ilişkilendiriliyor. Ne var ki bu yeterlikler, sonuç odaklı çoktan seçmeli testlerle ölçüldüğünden ölçüm daha baştan sakatlanıyor.
Sayısal-sözel ikiliği tarihsel olarak 19. yüzyıl kapitalizminin endüstriyel devrimiyle pekişmiş görünüyor ve o zamandan beri STEM (Science, Technology, Engineering, Mathematics) odaklı pedagojileri biçimlendiriyor. Öte yandan bu ayrım, sadece kapitalist üretimin nitelikli iş gücü gereksinimini karşılamakla kalmıyor; aynı toplumda iki farklı kültürün biçimlenip üretilmesine de son derece elverişli bir zemin hazırlıyor.
Entelektüel bölünme
Nihayet, C. P. Snow’un, 1959’daki “İki Kültür” başlıklı konuşmasında vurguladığı bilim insanları ile edebiyatçıların birbirini anlamama sorunu, eğitim politikalarında derinleşen bu uçurumun yol açtığı sonuçlara işaret ediyor (İki Kültür, TÜBİTAK Yay. 2019). Hem romancı hem fizikçi olarak iki farklı entelektüel dünyayla doğrudan temas etmiş nadir figürlerden biri olan İngiliz C. P. Snow, Cambridge Üniversitesi’nde verdiği Rede Konferansı’nda, II. Dünya Savaşı sonrası dönemde hızla gelişen bilimsel-teknolojik kapasite ile bu kapasiteyi anlamlandırmakta zorlanan geleneksel hümanist düşünce arasındaki gerilimi analiz ediyor.
C. P. Snow, modern entelektüel dünyayı “edebî–beşerî ve “bilimsel” olmak üzere iki ana kültüre ayırıyor. Edebi-beşerî kültürün, klasik hümanist eğitimden beslenen, edebiyat, felsefe, sanat merkezli ve bilimsel düşünceye mesafeli olduğunu; bilimsel kültürün ise deneysel yöntem, matematiksel soyutlama ve teknolojik uygulama üzerine kurulu, dünyayı dönüştürme gücüne sahip ama çoğunlukla tarihsel, etik ve estetik sorunlar konusunda bir farkındalığı olmadığını ileri sürüyor. Onun meşhur örneğiyle söylersek, edebî entelektüellerin “Termodinamiğin ikinci yasası nedir?” sorusuna yanıt verememesi, buna karşın Shakespeare okumamış bir bilim insanını “cahil” olarak damgalaması arasındaki asimetri, kültürel kibrin göstergesidir.
C. P. Snow’un temel tezi, iki kültür arasındaki kopuşun yüzeysel bir uzmanlaşma farkı olmadığı, karşılıklı anlayışı olanaksız kılacak ölçüde derin olduğu ve ortak bir dilin kaybına yol açtığıdır. Eleştirisinin ağırlık merkezini sözel entelektüellerin oluşturduğu Snow, kapitalizmin merkez ülkelerinden İngiltere’de, onların bilimsel ilerlemeyi küçümseyen bu tutumlarını, sanayi toplumlarında kalkınmanın ve refahın önünde ciddi bir engel olarak görüyor. Ancak onun bu eleştirisinden bilim alanının entelektüelleri de payını alıyor. Snow, onların insanî değerler, etik muhakeme ve tarihsel perspektif açısından yetersiz kaldığını teslim etmekle birlikte bu eksikliği, ‘sözelcilerin’ bilim karşıtlığı kadar yapısal bir tehdit olarak görmüyor. Bir burjuva aydını olarak bilimin üretici gücünün, toplumsal sorunlara doğrudan müdahale edebilme potansiyeline sahip olduğuna inansa da sınıfsal bir perspektife sahip olmadığından, ayrımın toplumsal bölünmeyi derinleştirip tahkim etmesiyle ilgilenmiyor.
Ama Snow, iki kültür arasındaki bu uçurumun temel nedenlerinden birini eğitim sisteminde görüyor. Zira İngiliz eğitim modeli, erken yaşta öğrencileri katı biçimde alanlara ayırıyor; fen bilimleri ve beşerî disiplinler arasında ilişki kurmayı olanaksız hale getiriyor. Bu nedenle Snow, disiplinlerarası iş birliğine dayanan bir eğitim yaklaşımı öneriyor. Bilim insanlarının kültürel okuryazarlık kazanması, beşerî aydınların ise temel bilimsel kavramlara hâkim olması gerektiğine inanıyor. Snow, konuşmasının ilerleyen bölümlerinde, meseleyi yalnızca Batı içi bir entelektüel tartışma olmaktan çıkarıyor. Ona göre asıl sorun, gelişmiş ülkeler ile az gelişmiş ülkeler arasındaki uçurumda düğümleniyor. Demokratik burjuva perspektifiyle bile, bugün ülkemizde yapay zekânın sınıfsız toplumu yaratacağına inananlar gibi, o da bilim ve teknolojinin sunduğu olanakların, küresel eşitsizlikleri azaltabilecek potansiyele sahip olduğunu, ancak bu potansiyelin entelektüel önyargılar nedeniyle heba edildiğini ileri sürüyor.
Snow’un “iki kültür” tezi, özellikle İngiliz edebiyat eleştirmeni F. R. Leavis tarafından indirgemeci ve anti-entelektüel olarak nitelense de ‘iki kültür’ kavramsallaştırması, disiplinlerarası düşüncenin öncü tezlerinden biri olarak kabul ediliyor. Onun bu temel çağrısını, ortak bir insanlık sorumluluğu etrafında, günümüz dünyasında disiplinlerarası çalışmalar, bilim etiği ve teknoloji felsefesi bağlamında güncellemek gerekiyor.
Felsefe ne diyor?
‘Sayısal-sözel’ ayrımını insanın dünya ile iki farklı ilişkisi biçiminde yorumlamak olanaklı görünüyor: Sayısal ilişki (fen bilimleri), dünyayı nesnel, ölçülebilir ve manipüle edilebilir bir yapı olarak ele alıyor; doğayı yasalara indirgeyerek kontrol etmeyi amaçlıyor. Buna karşın sözel ilişki (beşerî bilimler), dünyayı öznel, kültürel ve anlam yüklü bir bağlam olarak görüyor ki burada empati, yorum ve tarihsel bağlam öne geçiyor. Bu ikilik, eğitimde disiplinlerarası bütünlüğü zorlaştırırken, felsefede uzun süredir tartışılan bir gerilime de işaret ediyor.
Felsefe bu ilişkiyi, bilginin doğası ve yöntemleri üzerinden okuyor: Bu okumaya göre sayısal ilişki, ampirik doğrulanabilirlik ve dünyayı mekanik bir sistem olarak görürken, sözel ilişki yorumsal (hermeneutik) bir yaklaşımı benimsiyor; dünyayı anlatılar ve değerler üzerinden anlamlandırıyor. Felsefi yaklaşım ağırlıklı olarak bilimsel bilginin etik bağlam olmadan ‘ilkel, uygarlaşmamış, yıkıcı’ olacağını öne sürüyor.
Antik Yunan’da Platon, matematiksel formları (sayısal ilişki) ideal gerçeklik olarak yüceltirken, Aristoteles insanın dünyayla ilişkisinde ‘logos’un yalnızca matematiksel değil, dilsel ve anlamsal bir boyutu olduğunu da vurguluyor. Ona göre ‘fizik’, dünyadaki hareketi ve değişimi açıklıyor; ancak ilk hareket ettirici nedeni anlamak için ‘metafiziğe’ geçmek gerekiyor. Dolayısıyla, fizik ve metafizik, gerçekliğin farklı katmanlarını açıklayan tek bir tutarlı bilimsel bütünün parçaları oluyor.
Aydınlanma dönemi filozofları, bütünlüğün tersine, matematik ve fiziğin bilimsel yöntemini tüm bilgi alanları için tek geçerli model görüyor. Nihayet beşerî bilimler bugünkü özerk yapısına henüz kavuşmadığından Descartes ve Spinoza gibi düşünürler, matematiğin kesinliğini felsefeye ve beşerî konulara taşımak istiyorlar; Locke ve Montesquieu, doğada nasıl sarsılmaz fizik kanunları varsa, toplumun ve insanın da benzer evrensel yasaları olduğuna inanıyorlar, beşerî bilimleri fen bilimlerine yaklaştırmaya çalışıyorlar. Immanuel Kant ise eleştirel bir sentezle “saf akıl” (fenomenal dünya, sayısal) ile “pratik akıl” (noumenal dünya, sözel) arasında bir köprü kurmayı, sayısal ilişkinin determinizmini sözel özgürlükle denge içinde tutmayı amaçlıyor.
19. yüzyılda Wilhelm Dilthey ve halefleri, Aydınlanma filozoflarının doğa bilimlerine dayanan bu ‘tek yöntem’ anlayışına itiraz edip açıklama odaklı doğa bilimlerinin karşısına anlama odaklı insan bilimlerini koyuyorlar. Dilthey, sayısal ilişkinin evrensel yasalarını sözel ilişkinin tarihsel özgünlüğüne karşı konumlandırarak eğitimde disiplinler arasında ayrımın temelini atıyor. 20. yüzyılda Heidegger ise teknolojiyi sınırlandırma (Gestell) etkeni olarak eleştirip dünyayı araçsallaştırdığını savunuyor; buna karşılık fenomenolojik yaklaşımı varlığın açığa çıkması olarak yorumluyor ve ayrımın ontolojik tehlikesini vurguluyor.
Yarılmanın eğİtİme yansıması
Eğitim tarihi boyunca “sayısal-sözel” temelli ayrımın, pedagojiyi epistemolojik temellerde biçimlendirdiği; sayısal alanların kılgısal (ampirik), deneysel ve nesnel yöntemlere dayalı bir öğretim yaklaşımını teşvik ederken, sözel alanların yorumsal, kültürel ve deneyimsel bir anlayışı öne çıkardığı görülüyor. Sayısal pedagoji varsayımı, test etme ve problem çözmeyi, sözel pedagoji ise diyaloğu ve eleştirel yorumu merkeze alıyor. Tarihsel olarak bu ayrım, 19. yüzyılda “beşerî bilimler” ile “doğa bilimleri” ayrımında keskinleşiyor ve eğitim bilimini tek disiplinli uzmanlaşmaya yönlendiriyor.
Kısa tarihçede Aristoteles’in ampirik Platon’un idealist felsefi arasındaki denge, Orta Çağ’ın skolastik felsefesinde teolojik sentezle evriliyor; ancak Rönesans ve Aydınlanma ile sayısal pedagoji bilimsel devrimi tetiklerken, sözel pedagoji kültürel bütünlüğe yöneltiyor. 19. yüzyıl Sanayi Devrimi’nde sayısal alanlar mesleki uzmanlaşmayı, sözel alanlar ise ulusal kimlik ve etik eğitimini pekiştiriyor. 20. yüzyılda Thomas Kuhn’un paradigma kavramı, sayısal pedagojiyi sorgulamaya açarken, beşerî bilimleri kültürel görecelikle bütünleştiriyor.
Bu ayrım, disiplinlerarası yaklaşımları kısıtlayarak, modern eğitimde örneğin STEM pedagojisini öne çıkarıp toplumsal eşitsizlikleri derinleştirmek yanında, beşerî bilimlerin ihmaline de yol açıyor. Oysa günümüzün üretim ve etik değer kaybı gibi ulusal; iklim krizi, emperyalist işgal, emek sömürüsü gibi evrensel sorunları, bu ikiliği aşan daha bütünleşik pedagojiler gerektiriyor.
Eğitim felsefesinde deneyimsel öğrenmeyi merkeze alan John Dewey’in pragmatizmi, önemli ölçüde böyle bir pedagoji istencinden hareket ediyor ve bilginin soyut kavramlar yerine pratik deneyimlerden türediğini savunuyor; fikirleri “araçlar” biçiminde görerek onlarla dünyayı anlamayı ve dönüştürmeyi amaçlıyor. Böylelikle öğrencilerin gerçek hayat sorunlarıyla etkileşimde bulunabileceğini, bunun ahlakı sosyalleştireceğini ve dogmatik değerleri dışlayacağını ileri süren Dewey, eğitimde ‘yaparak öğrenme’yi öne çıkarıyor. Modern eğitim reformlarını etkileyen onun bu yaklaşımı, toplumun önüne geçen bireyselliği önlemeyi ve eleştirel akılla hareket eden bireyler yetiştirmeyi amaçlıyor. Bu deneyimsel bütünleşme, sayısal-sözel ayrımını aşarak bütünün, kendisini oluşturan parçaların toplamından daha fazla olduğunu savunan ‘holistik eğitim’i teşvik ediyor ve günümüzün krizlerine güçlü bir yanıt oluşturuyor.
Ayrımın ülkemİzdekİ görünümü
Şimdi bir kez daha ülkemizde uygulanan eğitimin ve kademeler arasında sınav merkezli geçiş sisteminin sözel-sayısal ayrımını nasıl büyüttüğüne dönecek olursak, öncelikle bu ayrımının giderek daha da derinleştiğini söylememiz gerekiyor. Bu derinleşme, ders programları, kademeler arasındaki geçiş sistemi ve lisans programlarıyla pekişip yapısallaşıyor ve sistem sonuçta öğrencilerin bilişsel, kişisel ve toplumsal gelişimini kısıtlayarak onları araçsallaştırıyor.
Oysa tarihsel olarak Osmanlı’nın ‘ilim’ ve ‘ilahiyat’ müfredatını okullarına kadar ayıran bu ikili yapı, Cumhuriyet devriminin Tevhid-i Tedrisat Kanunu (1924) ile başlayan eğitimde modernleşme, çağdaş ve ulusal kimlik inşası için daha bütünleşik bir yapıya evriliyor. Bu yapı, Köy Enstitüleri gibi zengin bir deneyimle uygulanabilirlik kazanmışken, ne yazık ki kapitalizmin ihtiyaçları çerçevesinde bu kez “sayısal-sözel” biçiminde bir ayrımla eğitime damgasını vuruyor.
Bu durum OECD raporlarından Türkiye’deki eğitim eşitsizliklerinin bir nedeni olarak da okunabiliyor. Rekabetçi kapitalist kültürün yaydığı algı içinde mühendislik, tıp gibi sayısal alanlar “prestijli” mesleklerle ilişkilendirilirken, sözel alanlar “daha az rekabetçi” olarak küçümseniyor. Sistem, ayrımı büyütmekle kalmayıp toplumsal eşitsizlikleri de çoğaltıyor: Kırsal kesimde sayısal eğitim kaynakları sınırlıyken, kentlerde toplanan fen liseleri, öğrenciler arasındaki seçkinciliği teşvik ediyor; hatta özellikle feodal etkinin daha derin olduğu bölgelerde, kız öğrenciler sözel, erkekler sayısal biçiminde toplumsal cinsiyet eşitsizliklerini de derinleştiriyor.
Oysa Finlandiya gibi ülkeler, zorunlu eğitimde ayrımı sınavsız geçişlerle minimize ederek daha bütünsel gelişim sağlayabiliyorlar. Ülkemizde merkezi geçiş sınavları, ayrımın neden olduğu gerilimi somutlaştırıp kalıcılaştırıyor; sayısal rasyonellik, sözel kültürü bastırarak egemen hale geliyor. Bu nedenle alan seçimini olabildiğince geciktirerek, disiplinlerarası modüller üreterek ders programlarına eklemek gerekiyor. Kademeler arası geçişte seçmeyi kaldıramıyorsak bile, sonucu değil gözleme dayalı süreci ölçen bir sınavı ve ilköğretimde güçlü bir yöneltme sistematiğini inşa etmek bu ayrımı azaltma potansiyeli taşıyor.
Ayrımı Köy Enstİtülerİ’nden öğrenerek aşmak
Öte yandan eğitim birikimimiz, bu ikiliği aşacak deneyimlerle dolu. Nihayet Türkiye’de erken Cumhuriyet’te (1940-1954 arası) uygulanan Köy Enstitüleri deneyimi, Dewey’in pragmatizminden yararlanarak güçlü bir dayanak oluşturuyor. Enstitüler, Cumhuriyet’in köy kalkınması ve eğitim seferberliği kapsamında, köy kökenli gençleri öğretmenlik ve başka mesleklerde ama her şeyden önce aydın birer Cumhuriyet yurttaşı olarak yetiştirmeyi amaçlayan yenilikçi kurumlar olarak kuruldu.
1930’ların sonunda Milli Eğitim Bakanı Hasan Âli Yücel ve İlköğretim Genel Müdürü İsmail Hakkı Tonguç’un öncülüğünde hayata geçirilen bu model, Osmanlı’dan miras kalan seçkinci ve ikili eğitim sistemine karşı demokratik ve pragmatik bir seçenekti; ancak 1950’lerde toprak reformu korkusu, soğuk savaş ideolojisi gibi politik çıkarlar nedeniyle kapatıldı. Bu deneyim ayrışma, motivasyon kaybı, eşitsizlik gibi sayısal-sözel ayrımının pedagojik sorunlarını aşabilecek bir güce sahipti; çünkü Dewey’in deneyimsel öğrenmesi (sayısal) ile sanat eğitimi, dünya klasikleri, eleştiri ve tartışma kültürünü (sözel) bütünleştiren, uygulanabilir kılan bir sistemdi.
17 Nisan 1940’ta yasalaşan ve köy çocuklarını 5 yıllık bir programla eğitime alan enstitüler, matematik, tarih, edebiyat gibi teorik dersleri, tarım işleri, müzik, tiyatro gibi pratik uygulamalarla birleştiriyordu. Öğrenciler hem öğreniyor hem dünya edebiyatını okuyor, enstrüman çalıyor, tiyatro sahneliyor hem de kendi binalarını inşa ediyor, tarım yapıyor, kooperatifler kuruyor, üretiyordu. Bu yaklaşım, Aydınlanma idealleriyle beslenen Cumhuriyet felsefesinin laik, bilimsel ve halkçı eğitim anlayışına uygundu. Ama enstitülerin asıl yeniliği, Tonguç’un “iş içinde eğitim”i temel alan ‘politeknik’ yaklaşımıyla bilginin, soyut kavramlar yerine matematiğin tarım hesaplarından, edebiyatın köy folklorundan, Türk ve dünya klasiklerinden edinilmesini olanaklı kılıyordu. Bu felsefe geleneksel Osmanlı medrese eğitiminin dogmatik yapısını kırarak, modern bir sentezle sayısal-sözel ayrımını erken aşan bir modeldi.
Enstitülerin müfredatı, Dilthey’nin “açıklama-anlama” karşıtlığını aşan bir bütünlüğe sahipti. Bu, aynı zamanda C.P. Snow’un “İki Kültür” uçurumunu köprüleyen bir yaklaşımdı ve ayrımın yol açtığı sorunları çözüyordu. Öğrenciler pasif alıcı değil, aktif üreticilerdi; bir inşaat projesinde matematiksel hesaplamalar ile estetik tasarımı birleştirebiliyor, bu da yaratıcılığı ve eleştirel düşünmeyi teşvik ediyordu.
Ne var ki dönemin bir özelliği olarak enstitülerin kırsal odaklılığı, bugün de olduğu gibi kent elitleri tarafından küçümsendi ve enstitüler, toplumsal eşitsizlikleri azaltan bir model olduğu halde, paradoksal olarak mezunları, köy öğretmeni olarak etiketlenip sayısal alanın “prestijli” kariyerlerden uzak tutuldu ve söz konusu ayrımın kurbanları oldu. Oysa bu sentez, mutlak rasyonellik krizine karşı bir panzehirdi; enstitü mezunları, yabancılaştırıcı bir uzmanlaşma yerine bütüncül bir kavrayış geliştiriyordu.
Köy Enstitüleri deneyimi, günümüzün ayrımcı eğitimi için derslerle dolu. Enstitü modeli, hâlâ disiplinlerarası reformlarla harmanlanarak, hiç değilse ‘felsefesiyle’ bir eğitim ve toplum sorunu olan sayısal-sözel ayrımını azaltma potansiyeline sahip. Uygulamalarından alınacak dersleri çağdaş pedagojilerin nitelikleriyle sentezleyerek ayrımın gerilimini düşürecek modeller geliştirmemiz gerekiyor. Kayıp bir fırsat olan enstitüler, bugün için de eğitim devriminin anahtarıdır.
Değerlendirmezsek, sayısal-sözel ayrımı, toplumsal ve kültürel bölünmeleri derinleştirmeyi sürdürecektir.